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阳关三叠

发现和探索心智习性

Costa & Kallick 著 / 李弘善 譯 初版：90/06/01 ． 出版：遠流出版 開本：正16開 ． 裝訂：平裝 類別：社會科學類 ． 央圖分類號：521.1 頁數：184頁 ． 重量：420公克 ISBN：9789573243700 ． EAN：9789573243700

內容大要 在《發現和探索心智習性》一書中，作者定義並描述了16項心智習性，鼓勵學校和社區注重長遠的終身學習。全書內容包括： ．以智力為主軸，檢視心智習性；以歷史的角度，討論智力觀點演進的情形。並舉出其他教育界的思潮、大事和研究，與心智習性作一對比。 ．定義16項心智習性，以及這些心智習性如何增進智力。 ．探討心智習性當成教育目標有什麼優點；提供心智習性融入課程和教學的個案。 ．探討如何將心智習性融入學校課程；心智習性和學習活動、課程內容、思考技巧和歷程有什麼關係。 ．作者以企業精神、組織規章和工作倫理為例，闡述心智習性的重要。同時建議學校和教室變成實驗室，以訓練今日的學生成為未來職場的高手。 ．作者根據經驗、研究和現身說法，描述心智習性經過學校採納融入以後，如何影響教師、學生和學校員工。 ．最後總結了實用的建議，期許大家將心智習性化為實際行動。探討如何讓教職員工和學生認識心智習性；如何教育家長和社區並提供相關資訊。

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談無所不在的「心智習性」
張稚美
 
我們常說人是有「習性」的動物，而且任何一種行為一旦養成了習慣，往往是積習難改。因此，身為教育工作者，我們必須很謹慎的督促自己，一開始就能選擇並養成一系列明智的行為 (Intelligent behaviors)。尤其是隨著高科技快速的發展以及社會、政治和經濟的急速變遷，我們在學校教育中所必須解決的問題也愈趨複雜。因此，要能落實終身學習也就更必須有明智的習性支撐著，讓我們時時達到事半功倍的學習效果。
人的心智(mind)需要養成一定的紀律（Discipline）和習性（Habits），才可能在遇到難題和挑戰時，因時因地運用這些好的習性，作出明智的抉擇和有效的管理自己的行為。而這些累積下的習性和行為，不僅成為個人解決問題的經驗和知識，還可以不斷的評估和修正自己的心智習性。在這樣的成長過程中也就成為學生最佳的典範。
教師的專業成長是帶好每一位學生的起點，尤其是在今日的校園內，學生日趨多元化，而且他們日後所需的知識，技能和策略也超越許多傳統學校課程和教材教法所能提供的範圍。因此，我們有必要在師資培育的活動中，多提供他們可以應變的「心智習性」(Habits of Mind, Costa & Kallick, 2000a; 2000b)。此外，還必須融入個人或團體可以時時監控(monitor)個人心智習性的一些活動和評量指標，就比較能夠協助教師們建立有關明智行為的概念，以及教師間可以共同討論的語言，以便相互支援將有利於配合教改目標，和落實因材施教等心智習性付之行動。
心智習性的類別
這裏所提的心智習性是由一系列的明智行為組合而成，哈佛大學教育學院零計劃(Project Zero)的主持人之一的Perkins則稱之為思考特質(thinking disposition)。Costa & Kallick(2000a; 2000b)和他們的研究群，在研究行為舉止明智，優異以及有高效能者的特質後，提出了至少16項屬於人類的明智行為，並且統稱為心智習性。這16項心智習性是：
1.堅持（persisting）
2.控制衝動（managing impulsivity）
3.以了解和同理心傾聽（listening with outstanding and empathy）
4.彈性思考（thinking flexibly ）
5.反省思考方式（後設認知）（thinking about thinking）
6.力求精確（striving for accuracy）
7.質疑並提出問題（questioning and posing problems）
8.應用舊知識於新情境（applying past knowledge to new situations）
9.以清楚、精準的態度來思考和溝通（thinking and communicating with clarity and precision ）
10.用各種感官察覺（gathering data through all senses）
11.創造、想像、創新（creating, imagining, innovating）
12.保持好奇和讚嘆之心（responding with wonderment and awe）
13.願意冒險並且承擔後果（taking responsible risks）
14.有幽默感（finding humor）
15.能共同協力思考（thinking interdependently）
16.敞開心胸不斷學習（remaining open to continuous learning）

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心智習性的編者還提供我們一些有關心智習性的屬性(attributes)(Costa & Kallick, 2000a;李弘善譯，民90)。由分析下列的屬性，可以讓我們進一步瞭解心智習性的內涵。心智習性是一種價值觀(values)：憑著個人判斷，選擇自己認為是最明智而適當的行為。它也是一種偏好(inclination)：因為每個人都有喜好的行為模式。
它牽涉到敏感度(sensitivity)：例如在採取行動時，感受得到適時適性等方式。它是一種需要的能力(capability)：譬如採取行動時，有必備的基本技巧。它還必須是一種長期的投入(commitment)：讓我們有持續反省等行為，以便不斷的改進下次的行為。它更是一種政策(policy)：讓我們習慣性的把個人明智行為積極融入行動、決策、以及問題解決等過程中。
有關心智習性的文獻中，Marzano（1992）在「學習的向度」（Dimensions of Learning）中舉出三組的心智習性。他還將「有成效的心智習性」(Productive Habits of Mind) 列為重要的第五學習向度。他列舉的心智習性是：
第一組：自律性的思考和學習
(Self-Regulated Thinking and Learning)
‧清楚自己的想法
‧事先計劃
‧清楚所需要的資源
‧留意他人的回饋
‧評估自己行動或行為的效率
第二組：批判思考和學習
(Critical Thinking and Learning)
‧ 做事精確，追求精準
‧ 釐清頭緒，頭腦清楚
‧ 開敞心胸
‧ 控制衝動
‧ 信守原則，有見地
‧ 留意他人的感受和知識層面
第三組：創意思考和學習　
(Creative Thinking and Learning)
‧ 即使情境不夠明朗，遇到難題也能積極投入解決問題
‧ 挑戰自己知識和能力的極限
‧ 不斷的製造(generating)、信任和維持自己的價值標準
‧ 超越傳統的思維和界限，以全新的角度看待每一情境
值得一提的是我們不可能在解決問題的過程中，同時呈現所有列出的思考特質(即心智習性)，但也不會只單獨運用某一項心智習性。在處理事件的過程中，我們會依照解決問題的特定情境，來相互搭配以上所提的十六項或Marzano的三組心智習性。一般而言，我們至少應用四到五種上面所提的心智習性。此外，心智習性並不限於以上所提的幾項而已。因為不同的文化族群會有不同的思考模式和特質，身為中國人，我們還需繼續發掘屬於我們自己文化族群的心智習性，例如：「己所不欲，勿施於人」、大學的「知、定、靜、安、慮、得」，以及中庸的「執兩用中」等等。
心智習性在教育改革中的地位
心智習性在教育改革的過程中扮演很重要的角色。雖然在同一個文化裏，每一個學校都還可能有他們自己的文化和思考特質。但最重要的是雖然分屬不同的學校文化和生態，我們仍然有共同思考的目標，那就是相信每一位學校團隊的成員和學生都有學習潛能，都可以貢獻所知和所學，以及都需要能夠習慣性的作出明智的抉擇和行為，來積極的協助團隊成功的學習。
目前許多家長、教師和行政人員都面臨著實施新課程的各種挑戰，認識自己和團隊的心智習性，不但能夠幫助各校確認一些屬於該校或該區的思考特質，也更可能讓團隊以「對事不對人」的方式來解決一些相關的問題，所以我們不妨考慮把心智習性列入建立校本位專業成長的指標之一。在瞭解心智習性的意義之後，還需監控自己的心智習性，對教師個人和專業成長的過程而言，這是非常重要的知識和策略。不僅可直接提供教師專業成長的機會，也提供學生楷模和學習的良機，協助學生不斷的追求進步和成長。因此，有計畫的介紹心智習性其最大的好處之一，應該是能夠讓教師們在任何的改變中都能夠「處變不驚，也不觀望」，而能積極的、持續的參予和配合學校和教育改革的精神和步調。

「心智習性」不同於「心智模式」(mental model)。心智模式一般是指個人對周遭世界的一些看法、因此我以靜態和動態之對比來形容心智習性(動態)和心智模式(靜態)的差異。人的心智模式固然是非常重要，這也可以由第五項修練(Senge, 1991)一書中得到証明。但是要能使個人的「看法」付諸於行動，還是必須仰賴「心智習性」。因為心智習性的特質是它能提供我們動力，讓我們能夠習慣性的突破觀望和等待，發揮同理心和彈性思考、積極的運用知識、技能和策略去策劃、質疑、形成可行的步驟、分析假設或評估資料、堅持到底、來解決問題。在進行學校改革的過程中，我們需要的就是發展師生良好的心智習性，保持動力、讓他們都能視情境的需要有技巧的思考和提出行動。　
以「堅持」為例，我有許多在職進修的學生都很自信地認為自己是有恆心，而且可以堅持到底的學習者。但是當他們仔細的分析「堅持」的思考特質時，他們發現自己往往只是很”有恆”的採用一種(偶而二種)方法去堅持，很少有彈性和變通的想法或做法。也不習慣從多元的管道去蒐集資料，以便對整個情境做深入的分析，以便隨時變通來堅持到底。我們對「堅持」這一心智習性的認識是否不夠深刻呢?
以目前實施九年一貫新課程為例，我們要把「堅持」這樣的一種心智習性，列入學校團隊的成長活動中，則必須考慮以下的一些指標：
· 我們必須懂得如何跨出第一步和發展一套方法來蒐集和分析相關的資料，列出一些可以解決推展新課程的問題。
· 當我們自己想法行不通的時候，會再繼續蒐集必要資訊，請別人替自己澄清觀念，廣徵意見尋求變通，改試其他方法、嘗試解決推展新課程的問題。。
· 我們還必須隨時注意，觀察現行策略是否有效。如果無效，能再找出替代方案。如果運用有效的替代策略之頻率增加，就是堅持的能力增長了(Costa & Kallicak, 2000a; 2000b).。
經仔細的分析，要具備「堅持」這項心智習性，所牽涉到的明智行為還包括：規劃、資料蒐集和分析，參考他人的意見和澄清觀念，以及反覆的省思，以確定自己的方向是否正確。能夠堅持，通常也會善用既有的經驗解決眼前的問題。也就是說，不只是展現一項心智習性而已，也同時展現了「應用舊知識於新情境」、「彈性思考」、「以清楚、精準的態度來思考和溝通」、「願意冒險並且承擔後果」、「質疑並提出問題」、或者是「敞開心胸不斷學習」。當然最重要的還是有應用後設認知(metacognition)的能力來確定自己是否符合上述有關「堅持」的一些指標。
我深信落實任何教育改革政策，其關鍵因素是教育人員、學生、家長和社會大眾的「心智習性」，也就是他們「明智的思考特質和行為」。六月份在在台北的一項研討會中，曾有一位教授提及這次的九年一貫課程改革，彷彿是學校文化大革命。因此，我在此提出心智習性之目的，是希望能幫助師生和學校團隊，順利的把需要落實教改的一些心智，養成一定的紀律和習性，以確保所有參與的人員都能持續的、可靠的發揮上面所提的明智行為，來克服因為要大幅度改變而帶來的阻力。我們還需要積極的在此過程中，為學生建立符合有果斷和明智的思考特質等模範，讓他們由耳濡目染中去認識自己的心智習性；此外，還可以培養他們如何去敞開心胸不斷的學習，能把自動自發的精神付諸行動。這些心智習性不但適用於學校，也幫助社會中的成員有效解決問題和終身學習。如果學童自幼除了智育的發展外，還能培養上述的心智習性，學生在學校學習的結果，也就能夠和社會中許多企業重視的職場文化和思考特質愈趨一致。
在過去教學時我們必須由不同的書籍、學區評量心智習性的範例和網站上的資料，自己編講義和設計模擬的教學情境，來分析教師和學生應該展現的一些心智習性。去年Association for Supervision and Curriculum Development(ASCD)出版一套4冊非常完整的心智習性發展系列，對高等學府的師資培育和基層教師專業成長活動都是重要而完整的參考資料。因此，我大力推薦由遠流翻譯出版，目的是希望幫助師生能夠在心智上經過訓練而有了紀律，才可能習以為常的讓我們時時作出明智的抉擇和行為，例如，養成對事不對人，而又有彈性或雙向思考的空間和能力，不會無謂的執著，而能敞開心胸，接受新的觀念和挑戰。對教師而言，這些心智習性非常重要，因為隨著時空的轉變和新世紀的需求，在教學的過程中必然要經常面臨不同的挑戰；他們必須學會新的專業語言幫助他們認識自己，以及和學生或家長溝通的新管道。也才可以習慣性的運用和作出明智的行為把「良心事業」行動化，去帶好每一位面臨學習挑戰的學生。

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心智習性和應用多元智慧論為教學工具
多元智慧論目前在台灣仍是非常盛行；對初次接觸這項理論的人而言，難免會認為教師的任務是為每一位學生鑑定他們的各項多元智慧。然而，應用多元智慧論可以至少有兩個層面：（一）鑑定和研發學習者的多元智慧。坊間也有一些不同類型的多元智慧量表（例如, Branton Shearer’s MIDAS），試圖去評鑑學習者多元智慧的側面圖。如果我們能夠有高品質的多元智慧量表、必然可以提供教師們第一手認識自己和認識量表之利弊和限制，而避免再延用傳統智力評量和測驗的缺陷而窄化了多元智力觀。（二）透過多元智慧理論的架構做為學校「教、學和評量之工具(Tool)」，以便建立多元化評量管道，來評定和呈現師生透過多元管道之「教和學」的效果。我曾撰文提醒教師們要慎用智慧或智力(Intelligence)一詞，避免因對每一項智力的一知半解，或者是因為借用他人的學習單後，窄化了多元智慧論在學校改革中可以扮演的角色(張稚美，2000a)。
豪爾．迦納(Gardner,1999)建議我們可以借用三個方法把多元智慧論作為對「課程和學科內容」有深入的理解的工具。第一是利用多元智慧論中每一項智力的特質為「切入點」，也就是先以一項或多項有意義而生動的切入點吸引學習者對主題的注意和興趣，引起學習動機。這也是目前教師們最能掌握的方法一。但是切入點的用法有其限制，我們還必須考慮結合第一和第二個方式達到相輔相成的作用。
第二是透過適當的「比喻或類比」在引起學習動機後，繼續為他們說明教學主題和一些學生原本熟悉的事件間的一些關係，來幫助學生加深認識他們原本陌生的教學主題。也就是幫助學生利用既有的知識和經驗來連結新的概念或知識。在目前知識爆炸的情況下，每日都可能出現新的專業語言、概念和名詞。其次，學生群中因為受到不同文化的刺激或城鄉生活的差距。我們更必須時時注意選擇和提供對學生有意義的比喻或類比，而不是在學習的歷程中再增加更多的路障。我們必須適時的透過他們所熟悉的情境、讓新舊知識和概念得以結合。在我個人的教學活動中，我發現如果有恰當的比喻或類比，比喻的本身就是一個非常好的切入點。和同學們共同分析、討論和選擇不同比喻的過程能持續澄清新的觀念。也因為有學生的參與，老師還能立刻知道自己所選用的比喻或類比是否恰當，再從學生的的角度來看，也可以透過他們所提出的比喻中來鑑定對新知識的認識或誤解。
第三是提供的情境，利用相關學科的專業語言來介紹教學主題，以便能以多元呈現的方式討論和澄清這些新的概念，讓學生能夠不斷的聆聽和比較其間的差異，而在學習的過程中能夠對新的概念有更清楚的認識。在目前九年一貫課程中，提供學生課程統整的學習環境，師生對各科專業語言將會有更多的認識。
豪爾．迦納的建議當然也是用心良苦，因為自1980初他的多元智慧論問世以來，來自世界各地應用多元智慧論為教學和評量工具的範例良莠不齊。他有責任為這些實務工作者提供一些有意義的方向。回觀自己參與策劃一項教育部多元智慧實驗學校專案(張稚美，2000b)的歷程，多元智慧論扮演的角色是前面所提的第二個層面；目的是要(一)拓展教師、家長和學生對智力觀的視野，走出智商的陰影，肯定和接納學生的多元能力和潛能，以提升學校教育對學習者應有的功效；(二)透過多元化教、學和評量的管道，來幫助教師落實因材施教，以及提供師生對「課程和學科內容」有深入的認識、理解和持續學習的興趣和機會。更希望能夠透過符合學習情境等多樣化的活動來提高教和學之品質。在進行多元智慧實驗教學活動的過程中，我們還強調必須有鷹架的搭配。換言之，多元智慧論本身不是教學或學習理論，要想達到預期的教育目標和專案願景，我們還必須有其他的學習理論為基礎(張稚美，2000b; 2000c)。
雖然多元智慧論強調(一)智力不是單元或固定的，而且會受外在環境的影響而轉變; (二)多元智慧也不能單以紙筆性的標準智力測驗來測量。但是迦納提醒了我們：「自己族群的文化」在為學生的智力“定位”。當我們現有的文化背景和學校生態強調智育（如語言和數學）為重，就往往直接影響學校的課程設計，教材教法和評量。
在這樣強調智育的大環境下，也讓老師和家長比較難破除一些習以為常的學校教育模式，例如，統一進度和統一考試。因此，因材施教和培養學生對學科作深入的理解，都有其一定的難處。
綜合言之，要想達到迦納所建議的應用多元智慧的三種方法，來對學科作深入的理解，我們必須仰賴學校團隊的心智習性；例如，控制衝動，不要人云亦云，未經深思就習慣性地把八種多元智慧並列，作為每一項教學活動中的管道或切入點。其次，我們必須時時質疑並提出問題來澄清這八種管道能為教學活動中達到那些特定的目標，以避免牽強附會的使用一些無謂的管道，造成熱熱鬧鬧的學習而沒有辦法掌握住教學的重心。快樂的學習不能只是花招，還必須有其深度和意義。
我們還必須以清楚、精準的思考和溝通來確認每一項管道或切入點，在因材施教中所扮演的角色和成效。如果在活動中播放背景音樂或提供學生一些肢體的活動，我建議稱之為多元管道，而不是以多元智慧論為工具的管道，因為我們誤解了多元智慧論有關音樂和肢體動作等智力的內涵。此外，習慣於使用八種多元智慧管道同時上場的教師們，不妨減少一些不必要的活動，把精力和時間花在引導學生利用比喻和類比的活動繼續來澄清觀念，讓學生們的新舊知識和概念得以結合。其次，在教學中利用比喻和類比往往需要創造、想像和創新之心智習性，因此，教師群會需要有團隊的共同協力思考已臻完善的和高層次的應用多元智慧論。
由以上的分析可以看出採用多元智慧論為教、學和評量的工具需要特定的心智習性。基於目前學校的文化和生態，我們仍須先發展學校團隊的心智習性來逐步克服和解決相關的問題，才可能落實以多元智慧論為基礎，以便奠定多元化評量的工具和歷程。因為學校團隊必須針對多樣化的評量管道，共同擬定校內或校際評分指標(scoring rubrics)，來培養學生自省、自律和發展人際關係，以及能接受批評並客觀的評論他人作品等能力。
結語
在快速變遷的社會中，我們仍需不斷的研發有助於我們適應新世紀心智習性。因為我在加州和台灣同時以建立學習鷹架的方式，進行基層教師的專業成長活動；當我們為台灣的教師引進西方的思考模式時，心中自然有很大的壓力。正因為心智習性牽涉到個人、團隊和大環境的思考模式，我們急需考量和納入自己文化和傳統思考模式的優點。
目前許多學校都已經成立校本位的專業成長團體，各團隊不妨選出幾項相關的心智習性由參與者自身做起，來進行可以促進終身學習的行動研究項目。最後我引用台北市健康國小黃凱霖老師為心智習性所提供的比喻--「地心引力」，來提醒我們需要有計畫的把心智的紀律練成個人內在的「地心引力」，讓心智習性影響著我們時時做出最明智的抉擇和行為。
文獻參考
Costa, A.L. & Kallick, B. (2000a). Discovering & Exploring habits of mind. Alexandria, VA: ASCD. 發現和探索心智習性,李弘善譯, 遠流,民90。
Costa, A.L. & Kallick, B. (2000b). Activating & engaging habits of mind. Alexandria, VA: ASCD. 評量和紀錄心智習性, 陳佩秀譯, 遠流,民90。
Gardner, H. (1999).The disciplined mind: What all students should understand. New York: Simons & Schuster. 學習的紀律, 魯燕萍譯,商務, 民89。
Marzano, R. J.（1992）A different kind of classroom: Teaching with dimensions of learning. Alexandria, VA: ASCD.
Senge, P.M.(1991).The fifth discipline: The art & practice of the learning organization. New York: Doubleday. 第五項修練 –學習型組織的藝術與實務，郭進隆譯，天下文化，民83。
張稚美 (2000a) 學校實踐多元智慧論的方針和挑戰, 文教新潮, 民89年3月, 第五期, 第一號, 29-33頁（轉載於教師天地 106期, 14-21頁）.
張稚美(2000b) 第三期結案報告：示範學校實踐專案願景之架構和實例. 見周祝瑛((2000) 「國中小補救教學示範學校」專案第三期結案報告。台北市：教育部
張稚美 (2000c) 再談鷹架: 實施九年一貫實驗教學的支柱. 政策月刊, 64期, 62-65頁

sanin

谢谢楼主分享

happykzj

谢谢楼主

 

yigenma

很好呀.谢谢.

houjihui

打劫，抱走