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内部讲师的角色变迁与能力演变
■ 文 / 杨玉强 凯洛格（北京）管理咨询有限公司
在创建学习型组织的过程中，内部讲师发挥着重要的作用。无论是学习氛围的营造，还是学习活动的促进，在很大程度上都离不开内部讲师，因此需要对讲师的发展进行规划，针对角色的变迁，对于讲师序列、配置、结构以及能力的规划给予特别关注。
授课不是讲师的全部活动，尤其随着组织学习向纵深发展，讲师的授课工作占其活动比重逐渐下降，下降的程度与组织学习的形式变化息息相关：当学习从以面授为主转向更多样化的学习形式，特别是自发性和非正式学习的大量引进，内部讲师的角色会伴随这种变化，在学习活动中发生革命性的变化。
与角色变迁相适应的是对讲师能力要求的转变或者演化，因为无论是从事学习活动的规划还是促进，抑或学习内容的开发，都对讲师的胜任力提出了新的要求。总体来说有以下三个维度需要关注：其一是讲师的数量，就是随着组织学习的发展，企业要考虑培养和管理成本，即到底需要多少讲师才合适；其二是讲师的结构，即讲师来源的职位、专业和层级构成要与讲师的角色相配比；其三是讲师序列的设置，这与讲师的职业可持续发展和讲师激励紧密相联。
角色的定位 企业培训与组织学习发展一般分为三个阶段：培训初级阶段、培训到培训体系阶段、培训体系到学习体系阶段。讲师在各阶段的角色变迁主要体现在学习主体、学习客体和学习氛围三个方面。
从培训到培训体系的主要变化是各种体系的建设与完备，学习依然以课程为主，以讲师为中心的状况并未改观，但是员工学习地图与发展面谈地引入使培训体系转变为学习体系。在培训初级阶段，讲师的主要职责是授课；到了第二阶段，由于课程体系的建立，大量的学习内容需要开发，内部讲师是课程开发的当然人选，此时授课作为一种常规职责并未改变，但是工作重心发生了偏移；到了第三阶段，以学习者为中心的氛围下，讲师的位置真正靠后，成为组织学习的推动者，同样课程讲授和研发的活动继续进行，但是形式逐渐向教学辅导、学习活动设计和促动转化。
讲师序列 讲师序列解决的是讲师的发展通道问题，类似于人力资源的职位晋升体系。两者最大的不同在于，讲师序列同时考虑了内部讲师的选拔及其来源。图3是某银行企业的内部讲师发展序列，它由四个序列组成，严格说来，助理讲师不能算一个完整的序列，它的定位是其他序列（主要是兼职讲师序列）的选拔来源。
通常的观点认为，以兼职为主的内部讲师更符合企业讲师的存在要义：业精方始教人。但是根据KeyLogic对内部讲师长期的跟踪研究和项目实践认为，专职讲师由于其专职性和专业性在通用性（非核心）和知识性课程的开发与教授方面更具优势，因此兼职讲师和专职讲师均有存在的价值。根据职能的差异化，二者可以维持一个适当的比例，这个比例主要取决于课程体系的结构。在专职讲师与兼职讲师两个序列向上共同设置一个发展序列，即特席讲师序列。除特约讲师外，教席讲师和首席讲师的设置不仅提供各序列更高职业发展的可能，更主要的作用是设立讲师标杆，并以其专业性和影响力引导学习发展的方向。
为了充实讲师选拔的资源设置了助理讲师序列，其来源主要包括部门级讲师。部门培训的实践为这些讲师的成长提供了绝佳的平台，极大地提高了选拔的效率。
讲师结构与配置 由于课程设置和职能定位的需要，要求来自不同岗位、层级和专业层面的员工加入到内部讲师的队伍中来，那么各个层面的讲师结构和配置数量如何确定呢？在授课与课程研发两个阶段，最理想的做法是在课程体系建设时对课程的通用性进行分级，借助课程所涉及学习内容的性质（KSA分类），并结合内容的深度分级（初中高）来确定。图4是某企业未考虑内容深度分级的二维讲师结构确定模型。
确定了讲师的组成结构，就要对其配置数量进行测算。由于讲师的角色定位直接影响其配置，因此在课程研发阶段的讲师配置测算依据不同于授课阶段，大致考虑的维度包括：课程对应的讲师结构、培训人次、课程数及相应的授课工作量等。
讲师能力的变迁
无论是角色定位的变迁，还是讲师序列、结构和配置的演变，充其量只是讲师外在表现形式的转变，对讲师主体进行深入计划与探究，最核心的还是要回到胜任力的模型建构及其培养方面。内部讲师的能力模型在讲师角色变迁的不同阶段可以用图5中所示的矩阵表示。
上述矩阵中，每一阶段均涉及三力和六项能力，三阶段相加共十二项能力，后一阶段对前一阶段的能力有继承也有发展。需要说明的是，前一阶段的能力在后一阶段的消失，并不意味着在后一阶段对该能力不再要求，而是能力的相对重要性或权重下降。图6在上述模型的基础上对能力作了简单分类，并对各阶段六项能力的权重和含义作了说明。这里着重说明三个问题：讲师角色变迁导致的能力演化是如何形成的？各阶段六项能力的权重如何理解？能力的本质是什么，如何培养？
能力演化 理解能力随角色变迁而发生演化。首先需要了解不同角色的主要工作职责的内涵及它们之间的差异。授课讲师的主要工作是授课，授课有集中面授，也有讨论和辅导。为了提高效果，要求讲师需要具备一些除内容理解与优化之外的能力，比如授课现场的控制能力。但是授课讲师最重要的能力不是应变力，而是分享意愿。分享意愿的强烈程度直接影响授课的内容、讲师的讲授激情和讲台魅力等各方面。但当内部讲师从事课程研发时，由于他不直接地需要调节现场学习气氛，因此对分享意愿的要求有所退化，仅仅停留于其是否愿意从事这项活动方面，而与研发的质量关系不大。
课程研发主要是一种思维的活动，这种思维除了体现逻辑性以外，更多是一种创造性的思维过程。内部讲师课程研发的工作内容包括三个方面：内部隐性知识显性化、外部知识内部化和传统知识电子化。在上述知识转化的过程中，内部讲师要考虑待开发课程的选题立意和角度、课程命名的新颖和可记忆性、大纲配合命名的程度等等。从这三个方面来说，就需要讲师能够开动脑筋，激发灵感，提出独到的概念、观点或思想。
此外，课程研发师面临大量的素材和知识选择难题，如何提炼，提炼后去粗取精、去伪存真过程对研发师也提出了极高的挑战。
能力权重 前面提到授课讲师最重要的能力是分享意愿，但是这个意愿却不容易捕捉和提升，它与个人的价值观和个性紧密相关，需要一个长期培养和影响的过程。与此类似的感染力也是一种难以捉摸的能力，培养难度从某种程度上可以理解为权重设置较高的原因，比如逻辑分析相对容易提升，其权重较低。考虑一项能力的权重，最关键的因素是该项能力对工作目标或成果的重要性以及对其他能力的影响程度，而不是培养的难易程度。
从课程研发师所需具备的逻辑思维能力看，该能力对授课讲师来说重要性较低，原因之一是易于提升。另一重要原因是逻辑分析能力对讲师来说是最基本的要求，而且正常受过高等教育的讲师都应该具备。那么为什么课程研发师特别重视逻辑分析并将其设置为较高的权重呢？因为逻辑分析的内涵发生了变化：授课讲师只要求思路清晰、逻辑严谨，但是课程研发师要求具备良好的结构化思维和较高的提炼能力。
再以内部咨询师的分享意愿为例，该能力对于授课讲师极其重要，但是对于内部咨询师而言，由于内部咨询师在组织学习中的位置发生了根本的变化，组织不再依赖讲师由内而外的知识分享和奉献，讲师本身具备的知识不再重要，或者即使重要，对于主动学习的环境而言不再不可替代。
能力阐释与培养 内部讲师的能力模型主要解决了两个问题，其一是选拔和晋升标准，其二是培养依据。为了深入理解内部讲师能力，我们需要深入挖掘能力的本质，对其进行解构，再针对解构后的具体要素分别提出培养方案。以感染力为例进行分解，探讨可能的培养思路（见图7）。
借用洋葱模型的思路，我们将感染力分解为三个层次：文化内涵、个性气质和呈现技巧。每一层次再进行洋葱剥离，比如文化内涵，最内核的是长期影响渐趋固化的思想观念或价值观，外围是个人的精神和文化涵养、知识宽度和专业厚度。
感染力的体现最直观的是一种呈现技巧，比如讲师在讲解时激情迸发，我们可以看到他挥洒自如的手势，看到他“会说话”的眼神，听到他抑扬顿挫、沉稳浑厚又底气十足的声音，这是长期思想的熏陶、意志的锤炼和知识的积淀的结果。
对于成年人来说，重新塑造价值观似乎不太现实，因为经过长期的综合影响和熏陶，许多观念已经固化，人格趋于定型。但是按照KeyLogic的观察和理解，价值观是可以改变的。“认识自己，洗心革面”就是从价值观的本源分析开始，带领学员认识什么是价值观，然后反观自身，发掘自身潜在的思想观念，并对其进行全面的梳理，在专业教练（通常为心理导师）的指导下，进行自我批判，同时作典范对照，并制定并实践固化的行动方案 |
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